岩崎学園の教育システム

横浜保育教育専門学校での実践と保育・教育人材育成

概要： 岩崎学園の教育システムは、創立100年の教育実績と、脳科学・学習心理学・教育工学の13の理論を統合した「再現性のある成長環境」です。東京大学・池谷裕二教授の監修のもと、学生を「義務的な暗記や練習」から「子どもと関わることを自ら楽しむ力を持つ人材」へと育てる3段階のフェーズ設計と、AI・LMSを活用した伴走型サポート体制を、横浜保育教育専門学校で実装しています。本ページでは、岩崎学園グループ共通の教育システムと、それを当校の保育・幼児教育へ落とし込んだ具体的な実践例を公開しています。

学校法人岩崎学園 横浜保育教育専門学校は、子どもの笑顔と未来を支える保育士・幼稚園教諭・小学校教諭・養護教諭を目指す高校生の「子どもが大好き」という純粋な原動力を、確かな実践力へと育てる独自の教育システムを確立しています。

特に実践（実習記録やピアノなど）に関しては、習得に対する不安を「個人のやる気」に委ねるのではなく、学習心理学や脳科学を取り入れたスモールステップの授業デザイン（フロー理論）で解決。学生が「できた！」という成長差分を日々実感しながら、前向きに挑戦を続けられる仕組みがあります。子どもの心に寄り添い、共に育む楽しさを、科学的な裏付けをもって体得していきます。

目次
1. 入学から卒業まで 成長の階段（３つのフェーズ）
2. 教育理論との紐付けと、当校での実践例
_2-1. 意欲と主体的行動を引き出す「動機づけ・マインド理論」
_2-2. 記憶の定着と習慣化を科学する「認知・学習理論」
_2-3. 実践の質を高める「経験と振り返りの理論」
_2-4. 行動変容を導く「評価・コミュニケーション理論」
3. 担任システム（伴走型サポートシステム）の詳細
_3-1. 学生が語る、岩崎学園の担任の本当の姿
4. 教職員の10の行動指針
5. 結びにかえて

1. 入学から卒業まで 成長の階段（３つのフェーズ）

横浜保育教育専門学校のカリキュラムは、自己決定理論（SDT）とコルブの経験学習モデルを基盤に、学生の心理的成長に合わせて介入度を綿密にコントロールする「3段階のフェーズ」で設計されています。※2年制・3年制学科においても、それぞれの年次相応の段階設計を適用しています。

フェーズ①：【基礎学習】有能性を身につける（主に入学初年度）

初めて保育学や幼児教育、ピアノなどの実技領域に触れる1年生の初期は、「子どもが好き」という気持ちの反面、「ピアノが弾けないと厳しいのではないか」「人前で上手に表現できるだろうか」という不安を持っています。この時期の目標は、挫折させない仕組化によって「表現・日常学習の習慣化」を図り、「自分にも指導案が書ける、ピアノが弾ける」という確かな自己効力感（有能性）を育てることです。

• アプローチ： やる気の波に左右されず、毎日の授業の中に「まず身体動かす、や声を出す」「冒頭と結びで脳を活性化させる」仕組みを導入。教員が手厚く介入して「小さなできた（プロセス）」を徹底的に承認し、成長の差分を笑顔と共に実感させることで、学びへのエンジンを優しく、力強く立ち上げます。

フェーズ②：【経験学習】省察・概念化と成功体験（主に2〜3年次）

基礎を学んだ学生は、保育園や幼稚園での「保育・教育実習」、地域の子どもたちを招くイベントなどの実践へと進みます。この時期の目標は、子どもたちの予測不可能な反応や実習での成功・失敗を、保育・教育者としての専門性に変える「経験学習サイクル」の定着です。

• アプローチ： マニュアル通りにはいかない子どもの行動という「少しの凹凸（望ましい困難）」がある環境をあえて経験させます。教員は正解を一方的に教えるのではなく、学生自身が子どもの心理を深くリフレクション（省察）できるよう導く「ファシリテーター」となり、関係性を満たしながら「保育・教育の意義付け」をサポートします。

フェーズ③：【自律学習】楽しむ力を持つ人材へ（主に卒業年次）

最終段階では、教員の指示を待つことなく、学生自身が理想とする保育・教育のあり方を描き、主体的に子どもたちと関わる状態を目指します。

• アプローチ： 修得した専門知識や技術を、ただ授業をこなすためではなく「子どもの無限の可能性を引き出したい」「家族の幸せを支えたい」という内発的動機（自律性）へと昇華させます。日々の保育の課題さえも「子どもと共に成長するクエスト」として楽しめる豊かな姿勢を完成させ、園の現場へと送り出します。

2. 教育理論との紐付けと、当校での実践例

これらの成長の階段を支えるのが、東京大学大学院の池谷裕二教授の監修による脳科学・学習心理学のエビデンスです。当校では、これらの理論を日々の授業運営や作品制作のプロセスにダイレクトに組み込んでいます。

2-1. 意欲と主体的行動を引き出す「動機づけ・マインド理論」

① 自己決定理論（Self-Determination Theory : SDT）

• 理論の解説： 心理学者のエドワード・デシとリチャード・ライアンによって体系化された動機づけの理論です。人が他者から強制されずに自発的に行動し、優れた成果を出し続ける（内発的動機づけ）ためには、「有能感（自分には能力があるという感覚）」「関係性（他者とつながり、認められているという感覚）」「自律性（自分の意志で行動を選択しているという感覚）」という3つの心理的欲求が満たされることが不可欠であると定義されています。

• 現場でのつながり： 入学直後の1年生は、専門分野への不安からこれら3つの欲求がまだ低い状態（外発的動機、または無動機）にあります。ここで「資格を取るのだから、自律的に学習や練習をしていきなさい。」と突き放しても、学生の脳は思考停止してしまいます。そのため、学年や成長フェーズに応じて教員の介入度を綿密にコントロールし、段階的にこの3つの欲求を満たしていくアプローチをとります。

• 実践内容： 1年次は、子どもとのかかわりが『楽しい』という実感を持てるよう教員が導き、小さな課題や作品を確実に完成させ、それらを用いて子どもとかかわることで「有能感」を育てていきます。2〜3年次にはチーム制作や成果発表会などの挑戦の場で教員がファシリテーター（伴走者）として学生をありのまま承認することで「関係性」を担保し、卒業年次には教員の介入を最小限に抑えて学生自身が目標を設定して動く「自律性」を完成させるという、年次相応のカリキュラム段階設計を採用しています。

  成功例： 1年次には、子ども達とスムーズにかかわりが取れるよう、自己紹介グッズを作成します。そして、それらを使って付属保育園で子どもたちと触れ合う際に自己紹介をします。学生からは「緊張したが、自己紹介が上手くできた。」「子ども達が興味を持って自己紹介を聞いてくれた。」など成功体験の声が上がってきます。

  

② フロー理論（Flow Theory）

• 理論の解説： 心理学者ミハイ・チクセントミハイが提唱した、人間が時間を忘れるほど目の前の活動に完全に没頭し、最高のパフォーマンスを発揮している精神状態（フロー状態）に関する理論です。フロー状態に入るためには、「課題の難易度」と「本人のスキルレベル」が絶妙なバランスで均衡していること（難しすぎて不安にならず、簡単すぎて退屈しない領域）が必要不可欠です。

• 現場でのつながり： クリエイティブ教育において、授業や課題のレベルが平坦すぎると、スキルの高い学生は「退屈」し、逆に難易度が急激に上がりすぎると、ツールを使いこなせない学生は「不安・恐怖」を感じて挫折してしまいます。集団授業において、すべての学生をこの「フロー領域」に長期間とどまらせることは、従来の教育手法では非常に困難でした。

• 実践・成功例： 当校の音楽表現の授業では、ピアノを学びます。最近はピアノ経験者の学生は少なく、ほとんどの学生が未経験者です。教員は、学生の経験に合わせて初心者～経験者に分けて、学生のレベルに合わせて指導をします。学生個々の経験やスキル習得状況を把握し、学生は自身の進度状況表で今の状態を可視化することで、一律の指導ではなく、学生の習得度に応じたスモールステップの課題設定を行っています。簡単すぎず難しすぎない「心地よい摩擦（望ましい困難）」を授業内に意図的にデザインすることで、学生全員を「置いてきぼり」や「退屈」にもさせない環境を作っています。

③ BERI（やる気を出す方法）

• 理論の解説： 本教育システムの監修者である池谷裕二教授の知見などに基づく、脳科学に根ざした教育システムの根幹をなすフレームワークです。脳のやる気を司る部位は、自分の意思（精神論）ではコントロールできません。しかし、【B】Body（カラダを動かす）、【E】Experience（いつもと違うことをする）、【R】Reward（ごほうびを与える）、【I】Ideomotor（なりきる）という4つのアプローチを連動させることで、感情（やる気）の有無に関わらず、脳を強制的に、かつスムーズに学習モードへと誘うことができるシステムです。

• 現場でのつながり： 自信がまだついていない状態で「やる気が出るのを待つ」という受動的な姿勢では、いつまで経っても学生のエンジンはかかりません。特に初めての専門領域に触れる1年生の初期は、内容への心理的ハードルが高いため、「モチベーションを高く持ちなさい」という言葉での叱責や指導は無力です。学生の精神力に依存するのではなく、授業デザインそのものが脳の「4つのスイッチ（BERI）」を自然と押してしまうような、科学的な仕組みが必要とされます。

• 実践・成功例： 当校では、日々の授業運営プロセスの土台とし、柔軟にシステム化しています。

  • 【B】Body： 手や体を動かすワーク（カラダを動かす）プロセスを導入しています。『リズム表現』という授業の中で、手遊びを学んでいます。この手遊びを自分の物にしっかりと落とし込んでいくためには、何度でも繰り返し行うことによって自然と身に付いていきます。授業の初めに復習として手遊びを毎回することで習慣化され学生も楽しく自然と身に付いていきます。

  • 【E】Experience： 講義を聴くだけでなく、グループワークを意図的に配置することで考える力を養います。本校の授業ではグループワークを多く取り入れています。特に事例を用いて考えることによって子どもの気持ちや保護者の思いを考えられる保育者や、自分の考えだけに固執せず柔軟な考えを持つことができる保育者の育成を目指しています。

  • 【R】Reward： 課題を終えた後は、結果の優劣だけでなく試行錯誤したプロセスに対して教員は必ず、「適切なフィードバック（承認）」を与え、脳に達成感（ドーパミン）を記憶させます。本校は1年生と2年生の授業の中で『ふれあい保育』を行っています。付属保育園の子ども達に授業内で作成をした手作りの玩具を使って一緒に遊びます。特にお店屋さんごっこでは、子ども達がお金（玩具）を持って学生が準備したお店に買い物に来て、コミュニケーションを取ります。教員は、計画～準備・作成～実践～振り返り と丁寧にフィードバックをしていきます。子ども達にかかわった後の達成感と楽しい記憶を大事にしながらも必要なことをしっかりと伝え、保育や教育の在り方を伝えていきます。

  • 【I】Ideomotor： 学生として受け身で取り組むのではなく、理想の保育者像を描くことで、行動と能力を無意識に引き上げます。本校では、学年を跨いだ交流授業があり、上級生が下級生に自分達が経験した実習の様子やアドバイスなどを伝えることで、上級生は自分の成長実感を感じ、下級生は身近な人から学ぶことで『自分にもできる』という前向きな学びに繋がります。

  以上のように、本校ではこのBERIの連動により、学生は「がんばって勉強する」と力むことなく、気がつけば夢中で学びに没頭できる環境を実現しています。

  

④ ローゼンタール効果（Rosenthal Effect：ピグマリオン効果）

• 理論の解説： 教育心理学における高名な心理効果で、「人間は他者から期待されると、その期待に沿った成果を出すようになる」という現象です。逆に、指導者が「この学生は作品のセンスがない」と心のどこかで諦めていると、それが無意識の態度や言葉に表れ、本当に学生の制作意欲やクオリティが低下してしまう（ゴーレム効果）ことも実証されています。

• 現場でのつながり： 入学段階で運動能力、ピアノや工作の技術、要領の良さ、などには個人差があります。教員が特定の優秀な学生ばかりに期待をかけたり、進捗の遅い学生に対して「どうせ無理だろう」という前提で接してしまうと、学生はそれを敏感に察知し、自尊心を傷つけ、創作意欲を完全に喪失してしまいます。

• 実践内容： 後述する「教職員の10の行動指針」において、「できないと決めつけない」を掲げています。現在の習得度に関わらず「適切な環境とアプローチがあれば、この学生は必ずプロの表現を身につけられる」という絶対的な信頼（期待）を原点として教員が接することで、学生の自己効力感（自分はやればできるという自信）を引き出しすことで、子どもにも寄り添える保育者の育成をしています。

  成功例： 1年次の体育実技では、一般的な競技実践だけでなく、子どもたちとのふれあい授業の中でどう楽しく身体を動かすかを学びます。もともと運動が苦手な学生でも「できた」ことを評価されたり、その努力の過程を学生にしっかりフィードバックすることで、達成経験や自己効力感が高まりやすくなります。また、運動が得意な学生には、TAとして周りの学生のサポート役を勧めることで、得意を生かしていける環境を提供しています。

  

⑤ ダニング・クルーガー効果（Dunning–Kruger Effect）

• 理論の解説： 社会心理学者のデヴィッド・ダニングとジャスティン・クルーガーが提唱した、人間の認知特性に関する理論です。「ある領域において未熟な人ほど、自分の実力を正確に測る物差し（メタ認知能力）を持たないため、自分の実力を過大評価（自信過剰）しやすい」という現象を指します。これは一見すると認知のエラー（勘違い）のように思えますが、教育においては「未熟だからこそ、プロの壁の高さに怯むことなく、根拠なき自信を持って前向きにチャレンジし続けられる」という、脳の極めてポジティブな初期ブースターとして機能します。自分の未熟さに足を止めることなく、純粋に「楽しんで作り続けること」ができるからこそ、その圧倒的な行動量の先に真の成長がもたらされます。

• 現場でのつながり： 入学直後の1年生によく見られる、「子どもが好きだから大丈夫」「保育園を立ち上げ園長先生になる！」という一見無鉄砲とも言える高いモチベーションは、この理論が好意的に作用している状態です。当校ではこの「初期の自信」を絶対に否定せず、まずは楽しんで授業に参加をし、打席に立って行動量を爆発させるための貴重なエネルギーとして扱います。しかし、年次が進み、学内での実践や実際の現場（実習や産学連携プロジェクトなど）を経験すると、学生は「本物のプロの物差し」を手に入れ、初めて自分の現在地と課題を客観的に自覚できるようになります。このとき、学生は一時的に「自分はまだまだできていなかった」と立ち止まることがありますが、これは能力の低下ではなく、「学び続けた結果、次のステップへ進むための正しい自己認識（メタ認知能力）が育った証」です。

• 実践・成功例： 当校の教員は、この「無自覚な楽しさによる初期ブースト」から「客観的な自己認識」へと移行するグラデーションを完全に理解してカリキュラムと指導を設計しています。1年次はいかに学生を夢中にさせ、自信を持って行動させるか（有能性の獲得）を最優先し、2年次以降に自分の現在地が見えてきた段階で、前述の「コルブの経験学習サイクル（建設的な振り返り）」や『成長差分の可視化』へとスムーズに接続します。実際に２年次で第一段階の保育実習が行われます。学生は不安の中で実習に臨み、実際の現場を経験することで、保育現場の厳しさや自分のできなかったところに目が向くようになります。そこで教員は学生一人ひとりと丁寧に振り返りを行うことで、自ら学生が過度な自己否定に陥るのを防ぎ、「初期の楽しさ」を失わないまま、一歩一歩着実にプロフェッショナルへの階段を登り続けられるよう、科学的な伴走を行っています。

（補足）一般的な誤解について： ビジネス書やSNS等において、ダニング・クルーガー効果は「初心者が自信満々の状態から、挫折して『絶望の谷』に落ち、そこから這い上がる」という曲線グラフとともに紹介されることが多々あります。しかし、これは後世の俗説（ミーム）であり、実際のダニングとクルーガーの論文（1999年）にはこのようなプロセスやグラフは登場しません。 実際の理論が証明しているのは、「未熟な人ほど、自分の現在地を測る物差しを持たないため、無自覚に自信過剰になりやすい」という認知の仕組みそのものです。当校では、この「無自覚だからこそ、恐怖を抱かずに楽しんでやり続けられる」という本来の心理効果のメリットに着目し、初期の強力な行動エネルギーとして教育システムへ落とし込んでいます。

2-2. 記憶の定着と習慣化を科学する「認知・学習理論」

⑥ エビングハウスの忘却曲線と「分散学習」

• 理論の解説： 心理学者ヘルマン・エビングハウスが実験によって明らかにした、人間の記憶の保持に関する理論です。人間は覚えた直後から猛烈な勢いで忘却が始まり、1日後には約7割を忘れてしまいます。この忘却に抗い、知識を長期記憶として定着させるためには、一度に詰め込む（集中学習）のではなく、あえて時間を空けて「直後、1日後、1週間後、1ヶ月後」と定期的に復習を繰り返す「分散学習（Spaced Repetition）」が極めて有効であるとされています。

• 現場でのつながり： 覚えるべき専門知識や各種理論において、課題の直前に詰め込み学習をしても、終われば知識は霧のように消えてしまいます。これでは、就職後の現場で全く役に立ちません。

• 実践・成功例： 毎回の授業の冒頭で前回の復習テストを、授業の最後に当日のまとめテスト（デジタルを活用した10分間テストなど）を実施。さらに単元ごとにもテストを細かく配置し、実技の反復トレーニングも「あえて学生が忘れた頃」に意図的に配置するカリキュラムをシステム化しています。音楽表現の授業では、定期的にピアノの実技試験を取り入れています。特にピアノは継続をして練習することや緊張をする中でも何度も人前に立って行うことで出来るようになってきます。慣れることが功を奏するようになるため、本校では音楽系の授業は２年～３年間学び、授業内で定期的に実技試験を行うことで目に見える成果を学生が実感できるようになります。学生個人の「やる気」や「自主学習」も大事ですが、学校のスケジュール自体に分散学習を組み込むことで、専門スキルの確実な定着を実現しています。

⑦ 初頭効果・終末効果

• 理論の解説： 人間は提示された情報の「最初（初頭効果：Primacy Effect）」と「最後（終末効果：Recency Effect）」に接した情報が、最も記憶に残りやすく印象に残りやすいという脳の認知特性です（Murdock, 1962）。初頭効果は長期記憶に、終末効果は短期記憶（ワーキングメモリ）に強く依存しているとされています。

• 現場でのつながり： 多くの学校の授業では、授業の最初の10〜15分を出席確認や事務連絡などの雑務で消費し、最も集中力が落ちる中盤に重要な講義を行い、最後はバタバタと片付けをして終わりがちです。これらは脳の記憶のゴールデンタイム（最初と最後）を逃している状態です。

• 実践・成功例： 当校では、90分の授業における「最初と最後」の時間を完全にシステム化しています。 授業の冒頭（初頭効果）では、出席確認や雑務に貴重な時間を割くのではなく、前回の重要な振り返りや、その日の学びに直結するスモールステップの導入ワークから間髪入れずにスタートし、脳をファーストビューで一気に立ち上げます。 授業の最後（終末効果）には、その日のエッセンス（要点）を凝縮した短時間の「リフレクション・小テスト」を徹底し、記憶が最も鮮明なうちに知識を定着させ、その日の疑問をその日のうちに解決させます。 さらにこの初頭効果の思想は、学園生活全体のスタートラインである「入学式」にも応用されています。当校の入学式には、一方的な式辞が続く堅苦しい式典はありません。これから始まる新しい学びへの期待感を最大化し、脳のやる気スイッチをオンにするため、新入生たちが自ら身体を動かし、五感を使って一体感を醸成する「体験型イベント」として設計・実施しています。「学校生活の最初の1日（初頭効果）」に強烈なワクワク感と心理的安全性を脳に記憶させることで、その後の専門学習へ向かうモチベーションの基盤を科学的に構築しています。

⑧ ラーニングピラミッド（Learning Pyramid）

• 理論の解説： アメリカの国立訓練研究所（NTL）などの研究で知られる、学習方法の違いによる「平均学習定着率」を表したモデルです。受動的な講義の聴講や読書に比べ、グループ討論、自ら体験する、そして「他の人に教える」という能動的なアクティブ・ラーニング（能動的学習）の方が、高い定着効果を発揮するとされています。

• 現場でのつながり： 教員が教壇から一方的に知識やツールの使い方を話し続ける「座学」のスタイルは、大勢に情報を伝えるには効率的ですが、学生の脳にとっては非常に退屈で定着率も低くなります。しかし、学生にいきなり「主体的にこの事例についてディスカッションしなさい」と言っても、知識の土台や安心感がない状態では、一部の積極的な学生以外は黙り込んでしまいます。

• 実践・成功例： 本校では、短大・大学との併修により、保育士にプラスαで幼稚園教諭免許、小学校教諭免許、養護教諭免許が取得できます。（※学科やコースにより取得免許は異なります。）その際にレポート課題や定期試験などが常にあるため学生は挫折しそうになりますが、ティーチングアシスタント（TA制度）を取っており、上級生が下級生に教えるという縦の相互学習（ピア・ラーニング）の仕組みを導入しています。教材を一緒に見ながら先輩が後輩を指導します。1年生は「教員よりもフランクに、自分たちの目線で教えてもらえる」という安心感を得て学習定着率が向上し、教える側の上級生は「後輩に説明するために自分の知識を再構成して言語化する」ことで、強固な知識の土台を再構築しています。

2-3. 実践の質を高める「経験と振り返りの理論」

⑨ コルブの経験学習サイクル（Experiential Learning Model）

• 理論の解説： デービッド・コルブが提唱した、具体的な経験を真の成長へと変えるための4段階のサイクル理論です。人間は、単に何かを「① 経験」するだけでは成長しません。その経験を客観的に深く振り返る「② 省察」を行い、そこから「次に活かせる教訓やルール」を導き出す「③ 概念化」を経て、それを新しい状況で「④ 実践」に試す。この4つのステップを回すことで初めて、経験が再現性のある真の実力へと昇華されます。

• 現場でのつながり： 保育（教育）実習や産学連携の現場において、学生は必ず多くの失敗や思い通りにいかない現実（責任実習で自分の思った通りにできなかった等）を経験します。このとき、多くの教育現場で陥りがちなのが、単なる「反省会」や「愚痴の言い合い」、あるいは「今回は運が悪かった」という片付け方です。これでは経験がただの「思い出」や「トラウマ」で終わってしまい、次の成長に繋がりません。

• 実践内容： 本校では、卒業研究（ゼミナール活動）に力を入れています。これは、学生が興味関心を持ったテーマを土台にして、1年半かけて学習を深めていきます。事前調査・打ち合わせ・提案・実践・振り返りといった一連の経験学習サイクルを実践することで、学習のフレームを構築。また、外部との連携（産学連携）を通して、様々な経験をさせて頂くことによって、チームで振り返りを行い、中間発表や卒業研究発表（ポスターとして展示や口頭発表）で成果報告を行い、学びの質を高めています。また、発表会には、お世話になった外部の方を招待することで、学生の学びを知っていただくことで本校の人材育成への理解を深めてもらうことで、就職先も広がりました。

  成功例： 環境ゼミでは、子どもが主体的に興味を持って活動をする環境とは、どのようなものかを学生が考えます。そして、実際に保育現場で実践し、子ども達がその環境に関わる（触れる）様子を観察します。学校に戻った後には、学生自身が、「なぜ、最初は興味を持ってくれたに飽きてしまったんだろう？」「この素材は子どもがすごく気に入ってくれていた。」「こちらが違っていた反応だが、とても楽しんでいる様子が見られた。」など振り返りをして、再度挑戦します。このPDCAサイクルを繰り返し、実践の中で学んだことを研究発表として披露をしています。

  

⑩ 成長差分の可視化（進捗の法則）

• 理論の解説： ハーバード・ビジネス・スクールのテレサ・アマビール教授らの研究「進捗の法則」に基づくアプローチです。人間のモチベーションを最も高めるのは、高額な報酬や大絶賛ではなく、「日々、自分が前進している（成長している）という小さなしるしや実感を自覚すること」であるとされています。

• 現場でのつながり： 「最終目標（理想の保育者・完璧な保育者）」があまりにも遠く高い場所にあると、日々の地味な基礎スキルの習得の中で、学生は「自分は本当に上手くなっているのだろうか」と五里霧中になり、モチベーションを維持できなくなります。他者との比較ばかりを気にして、自己肯定感を下げる原因にもなります。

• 実践・成功例： 各授業内に必ずリフレクション（振り返り）を導入し、ポートフォリオ（成果の蓄積）や小テストの結果、取り組んだデジタルデータを蓄積しています。「昨日までできなかった手あそびができるようになった」「弾き歌いができるようになった」など、過去の自分（基準点）からの「成長差分」を客観的なデータとして学生に自覚させています。これこそが脳にとって最大の報酬（Reward）となり、自律的な成長意欲を爆発させるエンジンとなっています。

2-4. 行動変容を導く「評価・コミュニケーション理論」

⑪ PNP法（Positive-Negative-Positive）

• 理論の解説： コミュニケーションや指導におけるフィードバックの技法です。相手の課題や修正点を伝える際に、それを単体で伝えるのではなく、まずは相手の優れている点や努力したプロセスを褒め（Positive）、その後に具体的な改善点を提示し（Negative）、最後は今後の期待やポジティブな言葉で挟んで締めくくる（Positive）というサンドイッチ型の伝達技法です。

• 現場でのつながり： 特に1年生や、初めて実習に臨む学生の心は非常に繊細です。教員側が良かれと思って結果だけをストレートに否定（Negative）すると、学生の脳は「拒絶された」と判断し、心理的安全性が崩壊して、その分野への挑戦意欲を失ってしまいます。

• 実践・成功例： 前述（ 2-1-⑤ダニング・クルーガー効果にて）でも記述をしておりますが、本校は保育実習の終了後は振り返りを一人ひとりに行っています。その際に意識をしているのが、このPNP法です。 P（ポジティブ）： 「子どもとのかかわりはとても積極的にできていたね！」（本人が工夫したプロセスへの承認） N（ネガティブ）： 「ただ、子どもの成長を理解してかかわれるようになると、もっと声掛けが具体的になるよ。」（次に超えるべき、望ましい困難の提示） P（ポジティブ）： 「子ども達の前でもピアノが上手に弾けたね。音楽が得意だから音楽を取り入れた遊びをすると子ども達もきっと楽しんでくれよ。」（未来への期待） ただ安易に「上手いね」と褒めるのではなく、このPNP法を用いることで、学生は「自分の努力のプロセスを認められた」と感じ、前向きに次の実習にも臨めるようになります。当校ならではのフィードバックシステムです。

⑫ 情報源信頼性理論（Source Credibility Theory）

• 理論の解説： コミュニケーション心理学における基礎理論の一つで、「人間は、当事者が直接発信する情報よりも、利害関係のない第三者による情報（口コミや外部専門家の評価など）の方を信頼する」という心理効果（ウィンザー効果）を説明したものです。情報の受け手は、発信者が「何を発信しているか」だけでなく、「その発信者は信頼できる立場か（客観性）」を無意識に評価しているとされています。

• 現場でのつながり： 担任や日頃から接している教員が学生に対して直接伝えるメッセージは極めて重要です。しかし、時に学生側は主観的なバイアスを抱いてしまうことがあります。自ら発信するメッセージの信頼性を最大化するためには、学内の教職員という単一の情報源に閉じず、客観的な立場にある「第三者」の声を戦略的に介入させる必要があります。

• 実践内容： 当校では、授業運営や評価の場に、非常勤講師、業界の第一線で活躍するゲスト講師（有名企業や外部のプロフェッショナル、クリエイター）、そして実際に社会で活躍する卒業生を積極的に招聘しています。学生が日々教員から教わっている理論や技術に対し、外部のプロや先輩から「まさに今、現場で必要なのはその力だよ」と、全く同じ価値観のフィードバック（第三者による承認）を受けることで、学生の脳内で情報源信頼性理論が強力に作用します。「先生が言っていたことは本当だったんだ」という確信へと変わり、日頃の学びの意義が劇的に高まります。 また、この思想は学内の「担任システム」にも応用されており、クラス担任だけでなく、他の教員や就職スタッフがデジタルカルテ（LMS）を介して連携し、「さっき担任の先生から聞いたよ。昨日の制作物、すごく工夫して作れてたんだってね！」と間接的に褒めるアプローチを組織的に行っています。

  成功例： 本校には、保育園で園長先生をしていた方が非常勤講師として来ていただいています。学生は、現場出身の講師の話は実践的で学びになっているようです。授業以外でも相談に乗ってくれ、特に卒業年次では、就職に対しての相談に乗ってもらい、元園長先生の経験の中でのアドバイスをもらっている様子も見られました。学生からは「先生からのアドバイスで次のステップに行けた。」「優しく話を聞いてもらえたので嬉しかった。」などの声が上がっています。

⑬ ゲーミフィケーション（Gamification）

• 理論の解説： ゲームが持つ「人を熱中させる要素（明確な目的、即時フィードバック、スコアの可視化、スモールステップの課題など）」を、教育などのゲーム以外の領域に応用し、モチベーションを爆発的に高める手法です。

• 現場でのつながり： 「教科書を1ページ目から順番に読み、ツールの機能を暗記する」という従来の平坦な学習スタイルは、脳にとって非常に退屈で苦痛を伴います。

• 実践・成功例： 授業の中には楽しんで学生たちが学べ、実力もつけられるように、ゲーム感覚でスコアを競い合うゲームを導入しています。保育や教育現場でもデジタル化は進み、書類作成もパソコンで行うことが当たり前となり、子ども達もタブレットを使っての活動なども進んでいます。その中で、学生が就職した際、デジタル化の中にスムーズに入ることが出来るような授業を取り入れています。例えば、パソコンでのキーボードになれるようにゲームを用いてキータッチの練習を行ったり、また、実習日誌はパソコンで作成をしたりしています。「勉強させられている」という感覚を消し去り、学生の脳は「課題を楽しくクリアして実力も着いた」として処理するようになります。小さな成功体験が即座に視覚的フィードバックとして返ってくるため、基礎知識の定着に成果を上げています。

3. 担任システム（伴走型サポートシステム）の詳細

横浜保育教育専門学校の「クラス担任制」は、教員個人の経験則や熱意といった属人性だけに頼るものではありません。データフロー図（DFD）に基づき、科学的に組織全体で学生一人ひとりを包み込む「伴走型サポートシステム」を確立しています。

• 学生の「生データ」を網羅する学生カルテ： 教員と学生の接点は、定期面談や授業内だけに留まりません。廊下での立ち話、放課後の何気ない会話、保護者様とのコミュニケーションに至るまで、教職員が気づいた学生の「生データ」はすべてリアルタイムで学生カルテに蓄積・集約されます。

※蓄積されたデータは、学園の個人情報保護方針に基づき厳重に管理され、学生のサポート目的以外に利用されることはありません。

• 学年（横串）× 学科（縦串）による迅速な方針決定： カルテに集まったデータをもとに、学年会議（横串）と学科会議（縦串）を定期的に開催。一人の担任の視野に依存せず、多角的な視点から「今、この学生にどのようなアプローチが必要か」の支援方針を組織として決定します。

• 教職員を強力にバックアップする「2つのAIシステム」：

  • 学生指導AI： 蓄積されたカルテデータから、学生のエンゲージメント低下や小さな予兆をいち早く察知し、教員へのアラートや適切な対応法のヒントを提示します。

  • 就活サポートAI： 入学からのポートフォリオ更新や生活履歴データと、企業の採用動向データを掛け合わせ、その学生だけの「成長実感」を言語化。最適な履歴書作成やマッチングをサポートします。

• チームによる多層サポート： クラス担任が中心軸となりつつ、授業担当教員、スクールカウンセラー、就職担当スタッフがカルテを通じて状況を完全共有。状況に応じて、担任以外の最適な職員がアプローチできる体制を整えています。

3-1. 学生が語る、岩崎学園の担任の本当の姿

岩崎学園の教育システムを、実際に体験している学生たちの声でお伝えします。以下、学校・先生のイニシャルは個人特定を避けるため一部表記を変えています。

※ 本ページに掲載のエピソードは、横浜保育教育専門学校の在校生・卒業生の声から、本人同意の上で掲載しています。学校名・先生のイニシャルは、個人特定を避けるため一部を変更しています。

4. 教職員の10の行動指針

この高度な教育システムを正しく機能させ、学生に安心感と挑戦への意欲を与えるために、横浜保育教育専門学校のすべての教職員は、以下の10の行動指針を徹底しています。

結びにかえて：すべては、子どもの未来と笑顔を育む保育者・教育者に「再現性のある成長」を届けるために

当校は、保護者の皆様が安心して未来を託すことができ、高校の先生方が自信を持って生徒を送り出すことができ、そして保育園・幼稚園・こども園の皆様や小学校をはじめとした教育現場の皆様が「ぜひ子ども達の未来を任せたい」と心から望む、そんな愛と自律性に満ちた保育・教育者を育み続けることをお約束いたします。
ゲーミフィケーションや動機づけ理論を応用し、子どもの主体性を豊かに引き出せる先進的な実践力、探求力、そしてデジタルカルテに守られた温かい伴走システムを通じて、地域の保育や幼児教育を支える豊かな人材を社会へ送り出します。

【システム監修】
東京大学・大学院薬学系研究科 教授 池谷 裕二
日本が世界に誇る脳研究者の一人であり、岩崎学園総合教育アドバイザーとして本教育システムの監修を務める。専門分野は大脳生理学。とくに海馬の研究を通じて、脳の健康について探究している。著書に『海馬』『記憶力を強くする』『脳には妙なクセがある』などがある。脳の最先端の知見を老若男女、世界に向けて分かりやすく伝えている。「情報7daysニュースキャスター」（TBSテレビ）にコメンテーターとして出演中。

【教学責任者】
教育事業創造本部 本部長 伊藤泰宏
学校法人岩崎学園CDO（Chief Data Officer）・評議員。20年以上にわたり教育・学校マネジメントの現場で学生の成長に伴走。データサイエンスの専門家として学会・コミュニティでの研究・情報発信にも従事。現在は、100年の歴史を未来へつなぐため、脳科学・心理学・教育工学・データサイエンスを軸とした次世代教育システムの構築を主導している。

【システム監修】

東京大学・大学院薬学系研究科 教授 池谷 裕二

日本が世界に誇る脳研究者の一人であり、岩崎学園総合教育アドバイザーとして本教育システムの監修を務める。専門分野は大脳生理学。とくに海馬の研究を通じて、脳の健康について探究している。著書に『海馬』『記憶力を強くする』『脳には妙なクセがある』などがある。脳の最先端の知見を老若男女、世界に向けて分かりやすく伝えている。「情報7daysニュースキャスター」（TBSテレビ）にコメンテーターとして出演中。 東京大学 大学院薬学系研究科 薬品作用学教室

【教学責任者】

教育事業創造本部 本部長 伊藤泰宏

学校法人岩崎学園CDO（Chief Data Officer）・評議員。20年以上にわたり教育・学校マネジメントの現場で学生の成長に伴走。データサイエンスの専門家として学会・コミュニティでの研究・情報発信にも従事。現在は、100年の歴史を未来へつなぐため、脳科学・心理学・教育工学・データサイエンスを軸とした次世代教育システムの構築を主導している。岩崎学園の共通教育システム（全7校）の全体像はこちら

【参考文献・主要出典】

■ 基盤フレームワーク

• 池谷 裕二, 上大岡 トメ (2008). 『のうだま――やる気を出す脳の秘密』 ポプラ社. （③ BERI）

■ 動機づけ・マインド・認知理論

• Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). “The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior.” Psychological Inquiry, 11(4), 227-268. （① 自己決定理論）
• Csikszentmihalyi, M. (1990). “Flow: The Psychology of Optimal Experience.” Harper & Row. （② フロー理論）
• Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). “Pygmalion in the classroom.” The Urban Review, 3(1), 16-20. （④ ローゼンタール効果）
• Kruger, J., & Dunning, D. (1999). “Unskilled and unaware of it: How difficulties in recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments.” Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 1121-1134. （⑤ ダニング・クルーガー効果）

■ 認知・学習・経験の理論

• Ebbinghaus, H. (1885). “Über das Gedächtnis: Untersuchungen zur experimentellen Psychologie.” Duncker & Humblot. （⑥ 忘却曲線と分散学習）
• Murdock, B. B., Jr. (1962). “The serial position effect of free recall.” Journal of Experimental Psychology, 64(5), 482-488. （⑦ 初頭効果・終末効果）
• National Training Laboratories (NTL). “The Learning Pyramid.” （⑧ ラーニングピラミッド）
• Kolb, D. A. (1984). “Experiential learning: Experience as the source of learning and development.” Prentice-Hall. （⑨ 経験学習モデル）
• Amabile, T., & Kramer, S. (2011). “The Progress Principle: Using Small Wins to Ignite Joy, Engagement, and Creativity at Work.” Harvard Business Review Press. （⑩ 進捗の法則・成長差分の可視化）

■ 評価・コミュニケーション・行動変容理論

• Hovland, C. I., & Weiss, W. (1951). “The influence of source credibility on communication effectiveness.” Public Opinion Quarterly, 15(4), 635-650. （⑫ 情報源信頼性理論）
• Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L. (2011). “From game design elements to gamefulness: defining gamification.” In Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference, 9-15. （⑬ ゲーミフィケーション）